Είναι αποδεκτό ότι οι ραγδαίες εξελίξεις στον τομέα της τεχνολογίας επιταχύνουν τη δημιουργία νέων πρόσφορων συνθηκών για την ανάπτυξη νέων τρόπων μάθησης και εκπαίδευσης. H σχολική Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (εφεξής εξΑΕ)στην Ελλάδα δεν είναι διαδεδομένη σε αντίθεση με άλλες χώρες όπου γίνεται χρήση αυτής της μεθόδου προκειμένου να ολοκληρωθούν οι σπουδές τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πολλοί φορείς για τη δημιουργία ενός σχολικού προγράμματος εξΑΕ εμπλέκονται και απαιτούνται οι κατάλληλες δομές (Υπουργείο Παιδείας, Δήμοι, εκπαιδευτικοί, μαθήματακ.ά.). Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) πρώην Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010) με το Τεχνικό Δελτίο Προτεινόμενης Πράξης, είχε ως στόχο να συμβάλει στη δημιουργία μιας ενιαίας ψηφιακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας, με κύριους στόχους την αύξηση της χρήσης του ψηφιακού υλικού στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον βαθμό ενσωμάτωσης των ΤΠΕ και τη συχνότητα χρήσης του υπολογιστή από τους/ιςμαθητές/τριες, καθώς και τη συνεχή υποστήριξη των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών, συμπεριλαμβανομένων των Ατόμων με Αναπηρίες (εφεξής ΑμεΑ) και των Ευπαθών Κοινωνικών Ομάδων (εφεξής ΕΚΟ). Άτομα με προβλήματα όρασης –μαθησιακή αυτονομία και ανεξαρτησία. Η πρόοδος στην τεχνολογία αλλά και στη διδακτική μεθοδολογία έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού των μαθητών/τριών με προβλήματα όρασης και κατά συνέπεια τη μείωση του κοινωνικού αποκλεισμού (Λιάκου & Μανούσου, 2013). Ο κοινωνικός αποκλεισμός αναφέρεται στην παρεμπόδιση απορρόφησης δημόσιων και κοινωνικών αγαθών, όπως είναι η εκπαίδευση, η υγειονομική περίθαλψη, η εύρεση εργασίας τα οποία οδηγούν στην περιθωριοποίηση και στην οικονομική ανέχεια (Bryant & Bates, 2015). Επιπρόσθετα, πολύ σημαντική αιτία κοινωνικού αποκλεισμού είναι και η έλλειψη ενθάρρυνσης των ατόμων με προβλήματα όρασης από το κοινωνικό τους περιβάλλον η οποία μπορεί να ενισχύσει τη συμμετοχή τους, αλλά και τις κοινωνικές τους επιδόσεις (Λιάκου & Μανούσου, 2013). Θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη ευαισθησία και προσοχή στα άτομα με ειδικές ανάγκες του σχολικού πληθυσμού(Didaskalou, Roussi-Vergou & Andreou, 2015). Σύμφωνα με τον νόμο 3699/2008, όλοι οι μαθητές/τριες έχουν δικαίωμα σε μια εκπαίδευση που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους και θα τους βοηθά να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους.Ο όρος «εκπαιδευτικός αποκλεισμός» που μπορεί να είναι επίσημος (θεσμοθετημένος) ή άτυπος μέσα από κοινωνικές και σχολικές πρακτικές (μη θεσμικές διαδικασίες) ορίζει α) αυτούς που αποκλείονται από το θεμελιώδες δικαίωμα όλων αδιακρίτως των πολιτών της πρόσβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα και β) αυτούς που αποκλείονται από κάποιο επίπεδο ή κατεύθυνση του εκπαιδευτικού συστήματος (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Ένας από τους κυριότερους δείκτες του εκπαιδευτικού αποκλεισμού είναι η εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης,η λεγόμενη μαθητική διαρροή (Πλειός & Κωνσταντίνου, 1997). Οι ρίζες του αποκλεισμού εντοπίζονται στο πλημμελές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αναπαράγει ανισότητες σε πληθυσμιακές ομάδες (άτομα με αναπηρίες, μετανάστες, ανέργους, μειονότητες, δυσκολία πρόσβασης στο σχολείο σε απομακρυσμένες ορεινές και νησιωτικές περιοχές κ.α.) και οδηγεί σε υψηλή μελλοντική διακινδύνευση περιθωριοποίησης και εν γένει γενικού αποκλεισμού δημιουργώντας συχνά στα μέλη των προαναφερόμενων ομάδων χαμηλή αυτοεκτίμηση(Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Διάφορα στοιχεία της εξΑΕ έχουν διερευνηθεί μέχρι στιγμής, κυρίως σε σχέση με τη μελέτη ατόμων με προβλήματα όρασης, τόσο παγκοσμίως όσο και εντός της ακαδημαϊκής κοινότητας της Ελλάδας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας των Λιάκου και Μανούσου (2013) τα εξ αποστάσεως προγράμματα περιλάμβαναν σημαντικές διαδικτυακές πληροφορίες χωρίς να δίνουν έμφαση στην προσβασιμότητα για άτομα με προβλήματα όρασης. Επίσης, η έρευνα έδειξε ότι τα πανεπιστήμια ξοδεύουν πολλά χρήματα σε πρωτοβουλίες που στοχεύουν στη βελτίωση της φυλετικής και κοινωνικοοικονομικής ποικιλομορφίας, αλλά δεν επενδύουν στη δημιουργία πλήρως προσβάσιμων μαθημάτων για εκπαιδευόμενους με μερική ή ολική απώλεια όρασης ή με προβλήματα όρασης.Στην ελληνική πραγματικότητα η έρευνα για μαθητές/τριεςμε προβλήματα όρασης αντιμετωπίζει μια σειρά από εμπόδια. Η πρώτη δυσκολία είναι η ανάγκη για συμπληρωματικό εξοπλισμό όπως οθόνη Braille με δυνατότητα ανανέωσης, εναλλακτικά πληκτρολόγια, σαρωτές, εκτυπωτές Braille, μεγεθυντές CCTV, λογισμικό μεγέθυνσης και συστήματα υπολογιστών, όπως η αναγνώριση φωνής και το σύστημα μετατροπής κειμένου σε ομιλία του SuperNova καθώς επίσης και προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό όπως ψηφιακά ομιλούντα βιβλία DAISY(Argyropoulosetal., 2019), λογισμικό μεγαλόφωνης ανάγνωσης της οθόνης, κ.α. Πολλοί μαθητές/τριες δεν γνωρίζουν καν ότι υλικό όπως θεωρητικές εργασίες, πρωτότυπες έρευνες και επιστημονικές δημοσιεύσεις είναι προσβάσιμα και για άτομα με οπτική αναπηρία και μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν. Οι βιβλιοθήκες πρέπει να ενισχύσουν τη χρήση της πληροφορικής και των τηλεπικοινωνιών για την καλύτερη εξυπηρέτηση των χρηστών τους,αλλά πρέπει, επίσης, να εξασφαλίσουν τη διαθεσιμότητα εξειδικευμένου προσωπικού για να βοηθήσουν τα άτομα με προβλήματα όρασης (Λιάκου & Μανούσου, 2013). Οι προσπάθειες για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με προβλήματα όρασης έχουν δείξει ότι οι στρατηγικές μάθησής τους διαφέρουν δραματικά από αυτές των μαθητών/τριών με όραση. Οι Hersh και Mouroutsou (2019) υποστηρίζουν ότι τα μαθήματα των μαθητών/τριών με προβλήματα όρασης πρέπει να διεξάγονται σε κατάλληλο περιβάλλον. Η παροχή και η χρήση κατάλληλης τεχνολογίας για την πρόσβαση σε πληροφορίες και γνώση, καθώς και η σωστή δομή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, είναι δύο από τους καθοριστικούς παράγοντες της πρόσβασης και της αποτελεσματικής εφαρμογής της συνεκπαίδευσης. Για την καλύτερη υποστήριξη των εκπαιδευτικών απαιτήσεων των παιδιών με προβλήματα όρασης, η υποδομή του σχολείου πρέπει να προσαρμοστεί. Επιπρόσθετα,ο/ημαθητής/τρια με προβλήματα όρασης πρέπει να έχει πολλές ευκαιρίες να αναπτύξει σχέσεις με τους/ιςσυμμαθητές/τριες του που βλέπουν, δουλεύοντας σε ομάδες σε όσα περισσότερα μαθήματα είναι εφικτό χρησιμοποιώντας κατάλληλες ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας (Vashistaetal., 2015) Μελέτες έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες με προβλήματα όρασης μπορούν να αποκτήσουν προηγμένες επιστημονικές γνώσεις στο ίδιο επίπεδο όπως οι μαθητές/τριες χωρίς προβλήματα όρασης, υπό τον όρο ότι έχουν πρόσβαση στον κατάλληλο εξοπλισμό. Η αυτορρύθμιση της μάθησης είναι ζωτικής σημασίας γιατί δίνει τη δυνατότητα στους/ιςμαθητές/τριες να μελετούν με τη δική τους ταχύτητα (Vashistaetal., 2015).Έχοντας υπόψη όλα τα προηγούμενα αναδύθηκε το ζήτημα της διερεύνησης του ρόλου της σχολικής εξΑΕ στους/ιςμαθητές/τριες με προβλήματα όρασης καθώς και τα προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίσουν όσον αφορά την μαθησιακή αυτονομία και ανεξαρτησία τους.Μεθοδολογία έρευνας –Περιγραφή της έρευνας. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα Ο κύριος σκοπός της παρούσας έρευναςείναι να διερευνήσει τον βαθμό στον οποίο η εξΑΕ επηρεάζει τη μαθησιακή ανεξαρτησία και ανάπτυξη των μαθητών/τριών με προβλήματα όρασης. Επίσης, θα επιχειρηθεί να εντοπιστούν τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες με προβλήματα όρασης σε μαθήματα που πραγματοποιούνται μέσω τηλεδιάσκεψης (Koustriava & Papadopoulos, 2014).Τα ερευνητικά ερωτήματα διαμορφώνονται ως εξής: Ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης σχετικά με τη συμβολή της εξΑΕ στην βελτίωση των σπουδών τους;2.Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης από την ποιότητα της εξΑΕ;3.Ποια είναι τα εμπόδια που μπορεί να αντιμετωπίσουν οι μαθητές/τριες με προβλήματα όρασης σε ένα πρόγραμμα εξΑΕ; Διαδικασία Η μεθοδολογική προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε για τη διεξαγωγή της μελέτης είναι η μεικτή μέθοδος(Creswell, 2011). Η συλλογή των ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων έγινε παράλληλα. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν είναι το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο και η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο συνδυασμός και σύνδεση των συλλεχθέντων δεδομένων αποσκοπεί στην τριγωνοποίηση των ευρημάτων προκειμένου να εξαχθούν πιο έγκυρα κι ορθά αποτελέσματα.Συμμετέχοντες Στην παρούσα έρευνα πήραν μέρος μαθητές/τριες με προβλήματα όρασης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτούν είτε σε σχολεία βλεπόντων είτε σε ειδικά σχολεία και δομές, όπως το ΚΕΑΤ (Κέντρο Εκπαιδεύσεως και Αποκατάστασης Τυφλών) Αθηνών και Θεσσαλονίκης. Επιπρόσθετα, οι συμμετέχοντες της έρευνας ενημερώθηκαν για τη διεξαγωγή της με επιστολή που εστάλη στους φορείς: Φάρος Τυφλών Ελλάδος, Αμυμώνη Αθήνα, Πανελλήνιος Σύνδεσμος Τυφλών, Εθνική Ομοσπονδία Τυφλών και στο Σωματείο Ατόμων με Αναπηρία Όρασης Ν. Μαγνησίας «Μάγνητες Τυφλοί».Το μήνυμα αυτό στάλθηκε προκειμένου οι ανωτέρω φορείς να το προωθήσουν σε όσους θα μπορούσαν να συμμετάσχουν στην έρευνα. Επιλέχθηκαν διαφορετικοί τύποι σχολείων προκειμένου να ληφθούν πιο αντιπροσωπευτικά αποτελέσματα για την έρευνα.Δεδομένου ότι η έρευνα αφορά μια ευαίσθητη ομάδα συνανθρώπων μας, χρησιμοποιήθηκε η τεχνική βολικής δειγματοληψίας. Στην περίπτωση των συνεντεύξεων ζητήθηκε γραπτή συγκατάθεση των γονέων των μαθητών/τριών.Για την απόκτηση ποσοτικών δεδομένων, 106 συμμετέχοντες μαθήτριες/τες απάντησαν σε ερωτηματολόγιο. Για την απόκτηση ποιοτικών δεδομένων, 4 μαθήτριες/ες συμμετείχαν σε ημιδομημένες ατομικές συνεντεύξεις. Εργαλείο συλλογής δεδομένων Τα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσω συνεντεύξεων και ενός ερωτηματολογίου που αναπτύχθηκε με το εργαλείο δημιουργίας φορμών στο διαδίκτυο το Google Forms και περιείχε ερωτήσεις ανοικτού τύπου με βάση άξονες που προέκυψαν από τα ερευνητικά ερωτήματα και τη σχετική βιβλιογραφική ανασκόπηση. Έγινε προσπάθεια αναζήτησης προϋπαρχόντων εργαλείων στο διαδίκτυο και σε επιστημονικές έρευνες προκειμένου να δομηθεί κατάλληλα το ερωτηματολόγιο και οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων, αλλά αυτό δεν ήταν απολύτως εφικτό. Ως εκ τούτου, όπως αναλύεται στη συνέχεια,επιλέχθηκε η άντληση συγκεκριμένων ερωτήσεων από συγκεκριμένες μελέτες. Επίσης, δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στη δομή και την οργάνωση των ερωτηματολογίων τόσο της ποιοτικής όσο και της ποσοτικής έρευνας, προκειμένου να καλυφθούν όλα τα ερευνητικά ερωτήματα. Τα ερωτηματολόγια διαμορφώθηκαν με απλό, κατανοητό και σαφή τρόπο, ώστε αφενός να αποφεύγονται οι παρεξηγήσεις και οι παρερμηνείες και αφετέρου να είναι εφικτές οι ενιαίες απαντήσεις.Στις ερωτήσεις που απαντήθηκαν με την κλίμακα Likert υπολογίστηκε ο δείκτης cronbach's alpha. Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου είναι ικανοποιητική καθώς σε πολλές περιπτώσεις ο ανωτέρω δείκτης προσεγγίζει τηνμονάδα.Η τελική επεξεργασία των ποσοτικών δεδομένων της έρευνας πραγματοποιείται με τη χρήση του προγράμματος στατιστικής επεξεργασίας και ανάλυσης δεδομένων SPSS statisticsv.26ενώ τα δεδομένα που συλλέγονται από ποιοτικές έρευνες οργανώνονται και αναλύονται με τη χρήση του λογισμικού ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων NVivo 12.Αναλυτικότερα, το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 26 ερωτήσεις που είναι χωρισμένες σε τέσσερα τμήματα. Το πρώτο τμήμα του ερωτηματολογίου διερευνά τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος και αποτελείται από 3 ερωτήσεις. Το δεύτερο τμήμα του ερωτηματολογίου αποτελείται από έντεκα ερωτήσεις που διερευνούν τις απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με την συμβολή της εξΑΕ στην βελτίωση των σπουδών τους. Για την δημιουργία των ερωτήσεων η γράφουσα στηρίχτηκεστις έρευνες των Stavrakas και Papakonstantinou, (2019), Babb etal. (2021), Estapaκαι Losen(2017). Το τρίτο τμήμα του ερωτηματολογίου αποτελείται από επτά ερωτήσεις που διερευνούν τις απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με τον βαθμό ικανοποίησης τους από την ποιότητα της εξΑΕ.Για την δημιουργία των ερωτήσεων η γράφουσα στηρίχτηκε στις έρευνες των Heinze et al. (2017), Jayanthi και Kudva (2021) και Lametal. (2016). Το τέταρτο και τελευταίο τμήμα του ερωτηματολογίου αποτελείται από πέντε ερωτήσεις που διερευνούν τις απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με τη συμβολή της εξΑΕ στη μαθησιακή αυτονομία και ανεξαρτησία τους. Για την δημιουργία των ερωτήσεων η γράφουσα στηρίχτηκε στις έρευνες των Hatlen και Curry (2010) και Alkhanak etal. (2015).Για τη διεξαγωγή της έρευνας τηρήθηκαν όλοι οι κανόνες δεοντολογίας όπως περιγράφονται από τη σχετική βιβλιογραφία (Petousi& Sifaki, 2020).Αποτελέσματα της έρευνας. Όσον αφορά στην ποιοτική έρευνα συμμετείχαν τέσσερις μαθητές/τριες,τρία κορίτσια κι ένα αγόρι. Από το δείγμα ένα άτομο ανήκε στην ηλικιακή ομάδα 12-15 και τα υπόλοιπα στην ηλικιακή ομάδα 16-18 επιπλέον από τους συμμετέχοντες δύο ήταν μερικώς βλέποντες και οι άλλοι δύο χωρίς όραση.Για την ανάλυση των δεδομένων της ποιοτικής έρευνας πραγματοποιήθηκε θεματική ανάλυση περιεχομένου (Braun & Clarke, 2012).❑Το 1οερευνητικό ερώτημα, διερευνούσε τις απόψεις των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης σχετικά με τη συμβολή της εξΑΕστην βελτίωση των σπουδών τους.Οι μαθητές/τριες με προβλήματα όρασης αναφέρουν ότι η εξΑΕ δεν οδήγησε σε σημαντική βελτίωση της απόδοσής τους. Αυτό μπορεί να οφείλεται στην πολυπλοκότητα ορισμένων μαθημάτων όπως η γεωμετρία που για να κατανοηθεί χρειάζεται απτική απεικόνιση. Η απουσία φυσικής επαφής με τους εκπαιδευτικούς και τους/ιςσυμμαθητές/τριες τους μπορεί επίσης να δυσκολεύει την απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων. Ωστόσο, η εξΑΕ έχει πολλά οφέλη, σύμφωνα με τους συμμετέχοντες στην έρευνα. Ένα από αυτά είναι ο βολικός χρόνος και χώρος που παρέχει. Οι μαθητές/τριες μπορούν να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση από οποιοδήποτε μέρος και οποιαδήποτε ώρα τους βολεύει, χωρίς την ανάγκη να μετακινούνται φυσικά σε ένα σχολείο. Αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για τους/ιςμαθητές/τριες με προβλήματα όρασης, καθώς μπορούν να έχουν πρόσβαση στον εκπαιδευτικό υλικό από τον υπολογιστή τους ή άλλες συσκευές και να εργαστούν στο δικό τους ρυθμό. Επιπλέον, το εκπαιδευτικό υλικό που παρέχεται στα πλαίσια της εξΑΕ αποδεικνύεται χρήσιμογια τους/ιςμαθητές/τριες με προβλήματα όρασης. Αυτές οι εκπαιδευτικές σημειώσεις μπορούν να είναι σε ηλεκτρονική μορφή και να προσφέρονται σε μορφή προσβάσιμη για την ανάγνωση με βοηθητικά εργαλεία.Χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα απόψεων μαθητών/τριών:«Σε γενικές γραμμές δεν έχει πολλά οφέλη γιατί υπάρχουν μαθήματα όπως η γεωμετρία που είναι πολύ δύσκολο να κατανοηθούν από βλέποντες μαθητές πόσο μάλλον από μη βλέποντες. Απλά είναι ένας τρόπος για να προχωράει η ύλη. Προσωπικά δεν είχα βελτίωση, η επίδοσή μου παρέμεινε στάσιμη» (Ε1).«Τα οφέλη θα μπορούσαν να είναι περισσότερα αν είμασταν περισσότερο εξοικειωμένοι με τον τεχνολογία και είχαμε τον κατάλληλο εξοπλισμό. Όμως, σίγουρα το να μπορεί ένας μαθητής να παρακολουθεί τα μαθήματά του από την ασφάλεια και την ησυχία του σπιτιού του βοηθάει στο να βελτιώσει σε κάποιο βαθμό τις σπουδές του. Βέβαια αυτό εξαρτάται και από το πόσο μεγάλο πρόβλημα όρασης έχει» (Ε4).❑Το 2οερευνητικό ερώτημα αφορούσε στον βαθμό ικανοποίησης των μαθητών/τριών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης σχετικά με την ποιότητα της εξΑΕ.Οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι η ποιότητα της εξΑΕ εξαρτάται από τοεάν υπάρχει κίνητρο από την πλευρά του καθηγητή. Με άλλα λόγια, όταν οι καθηγητές δείχνουν ενδιαφέρον, δέχονται ερωτήσεις και προσφέρουν υποστήριξη,οι μαθητές/τριες αισθάνονται ικανοποιημένοι και αξιολογούν την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε υψηλά επίπεδα. Ωστόσο, οι μαθητές/τριες αναφέρουν ότι ένας παράγοντας που επηρεάζει αρνητικά την ποιότητα είναι ότι λόγω της συχνής χρήσης βίντεο και της ύπαρξης τεχνικών προβλημάτων αυτά αποτελούν εμπόδιο στο να έχουν πρόσβαση στα μαθήματα. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε προβλήματα σύνδεσης, περιορισμένη πρόσβαση σε αξιόπιστα διαδικτυακά εργαλεία και ανεπαρκή τεχνική υποστήριξη. Επιπλέον, οι μαθητές/τριες αναφέρουν ότι η λήψη φωνητικών μηνυμάτων από τους καθηγητές είναι χρήσιμη γιατί κατανοούν τις πληροφορίες πιο αποτελεσματικά. Τέλος, η έλλειψη φυσικής παρουσίας δυσκολεύει την απάντηση σε ερωτήσεις, καθιστά δύσκολη την ανταλλαγή ιδεών και την παροχή συμπληρωματικών εξηγήσεων με τους καθηγητές και τους/ις συμμαθητές/τριες.Χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα απόψεων μαθητών/τριών:«Αν οι καθηγητές έχουν την διάθεση να παράγουν έργο και να βοηθήσουν τους μαθητές με οπτική αναπηρία τότε η ποιότητα επικοινωνίας είναι πολύ καλή και βοηθά πολύ τους μαθητές» (Ε1).«Πολλές φορές δυσκολευόμασταν γιατί έδειχναν εικόνες, βίντεο κι εμείς δε μπορούσαμε να παρακολουθήσουμε. Πολλά τεχνικά προβλήματα, το webex δεν ήταν καθόλου προσβάσιμο σε εμάς που έχουμε προβλήματα όρασης. Εγώ χρησιμοποιούσα το κινητό και ήταν πολύ δύσκολο» (Ε2).❑Το 3οερευνητικό ερώτημα διερευνούσε τα εμπόδια που μπορεί να αντιμετωπίσουν οι μαθητές/τριες με προβλήματα όρασης σε ένα πρόγραμμα εξΑΕ.Η γενική εντύπωση από όλες τις συνεντεύξεις είναι ότι στην εξΑΕ που προσφέρεται σήμερα,οι μαθητές/τριες με προβλήματα όρασης έρχονται αντιμέτωποι με πολλά εμπόδια. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές/τριες αναφέρουν ότι η εξΑΕ δεν συμβάλλει επί του παρόντος σημαντικά στην αυτονομία και την ανεξαρτησία της μάθησής τους. Αντιμετωπίζουν προκλήσεις και εμπόδια στην πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό, στην επικοινωνία με τους καθηγητές και στην υποστήριξη που χρειάζονται. Οι μαθητές/τριες θεωρούν ότι η καλή επικοινωνία με τους καθηγητές είναι απαραίτητη για μεγαλύτερη μαθησιακή αυτονομία. Τέλος, η δυνατότητα να κρατούν σημειώσεις και να τις μεταφέρουν σε γραφή Braille παρέχει μια καλή ευκαιρία στους/ις μαθητές/τριες να μελετούν αυτόνομα.Χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα απόψεων μαθητών/τριών:«Θα πρέπει να γίνει περισσότερο προσβάσιμη και φιλική στους μαθητές με οπτική αναπηρία. Δεδομένου ότι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση χρησιμοποιούμε ηλεκτρονικές συσκευές, θα πρέπει οι συσκευές μέσω του λειτουργικού συστήματος που χρησιμοποιούν όπως Android και Windows να αποκτήσουν περισσότερα εργαλεία και μεθόδους πρόσβασης.
Από την έρευνα γίνεται εμφανής η πολυπλοκότητα που περιβάλλει την εξΑΕ για μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Επίσης, η διερεύνηση στους τομείς της ψηφιακής προσβασιμότητας, της ατομικής αυτονομίας και της φύσης της εξ αποστάσεως μάθησης όπως γίνεται αντιληπτή από τους ίδιους τους/ιςμαθητές/ριες, έχει αναδείξει κάποιες διαφωτιστικές ιδέες.και εμπόδια που μπορεί να εμποδίσουν την πλήρη αξιοποίηση αυτής της δυνατότητας.Όσον αφορά το πρώτο ερώτημα, οι απόψεις των μαθητών/τριων σχετικά με διάφορες πτυχές της εξΑΕ ήταν εμφανείς. Η χρήση της τεχνολογίας, όπως τα προγράμματα ανάγνωσης οθόνης και οι βιβλιοθήκες ήχου, θεωρήθηκε από ορισμένους συμμετέχοντες χρήσιμη για τη διευκόλυνση της εξ αποστάσεως μάθησης, ενώ άλλοι θεώρησαν ότι ήταν λιγότερο αποτελεσματική. Το παραπάνω συμπέρασμα ταυτίζεται με τα αποτελέσματα από τις έρευνες των Λιάκου & Μανούσου(2013) και Vashista et al.(2015)στις οποίεςαναφέρεται ότι η χρήση της υποστηρικτικής τεχνολογίας και του τεχνολογικού εξοπλισμού είναι σημαντική για την επιτυχία του προγράμματος.Οι αξιολογήσεις για το κατά πόσον η εξΑΕ βελτίωσε την ακαδημαϊκή επίδοση ποικίλλουν, με ένα σημαντικό ποσοστό των ερωτηθέντων να δηλώνει μικρή ή καθόλου βελτίωση. Η συμμετοχή των μαθητών/τριων στα μαθήματα εξΑΕ ποικίλλει επίσης, με ορισμένους μαθητές/τριες να συμμετέχουν συχνά και άλλους λιγότερο. Ορισμένοι θεωρούσαν την υποστήριξη των καθηγητών απαραίτητη, ενώ άλλοι θεωρούσαν ότι δεν ήτανε. Παρόμοιες διαφορές παρατηρήθηκαν επίσης όσον αφορά την άνεση στην επικοινωνία με τους καθηγητές από απόσταση. Ορισμένοι/ες μαθητές/τριες εκτιμούσαν τη μάθηση με το δικό τους ρυθμό, ενώ άλλοι όχι. Οι ιδέες αυτές υποδηλώνουν ένα εύρος εμπειριών και προοπτικών των μαθητών/τριών που μπορούν να συμβάλουν στις προσπάθειες βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της εξΑΕ για μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης.Επιπλέον, οι μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης ανέφεραν ότι οι επιδόσεις τους δεν βελτιώθηκαν σημαντικά με την εξΑΕ. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην πολυπλοκότητα ορισμένων μαθημάτων, όπως η γεωμετρία, και στην έλλειψη άμεσης επαφής με τους καθηγητές και τους/ις συμμαθητές/τριες τους. Με το παραπάνω συμπέρασμα συμφωνεί και η έρευνα των Zhang et al. (2020)που έδειξε ότι η διαδικτυακή εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει πρόκληση για τους/ιςμαθητές/τριεςμε προβλήματα όρασης λόγω δυσκολιών στην πρόσβαση και στην κατανόηση ορισμένων τύπων περιεχομένου, γεγονός που συνάδει με τα ευρήματα από τις συνεντεύξεις της έρευνας. Σε σχέση με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, ένα σημαντικό ποσοστό(41,5%)των μαθητών/τριών αισθάνεται ότι δεν είναι σε θέση να συμμετάσχει ενεργά στην διαδικτυακή τάξη. Μια άλλη ανησυχία είναι κατά πόσο το ψηφιακό υλικό μπορεί να προσαρμοστεί ώστε να γίνει προσβάσιμο από μαθητές/ριες με προβλήματα όρασης και υπάρχει ανάγκη για καλύτερη ενσωμάτωση του προσβάσιμου σχεδιασμού στις διαδικτυακές πλατφόρμες μάθησης. Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένες ενδείξεις ότι η εξΑΕ έχει βελτιώσει την πρόσβαση των μαθητών/τριων στην εκπαίδευση σε σύγκριση με τις παραδοσιακές αίθουσες διδασκαλίας, ενώ ορισμένοι αναφέρουν ότι παρέχει πιο προσβάσιμες λύσεις στα προβλήματα των μαθητών/τριων. Οι απαντήσεις αυτές αντικατοπτρίζουν ανάμεικτες αντιλήψεις και δείχνουν ότι, ενώ υπάρχουν θετικές πτυχές της εξΑΕ, υπάρχουν σημαντικά περιθώρια βελτίωσης προκειμένου να καλυφθούν καλύτερα οι ανάγκες των μαθητών/τριων με προβλήματα όρασης. Οι προαναφερθείσες απαντήσεις παρατηρούνται και στα ευρήματα των συνεντεύξεων των μαθητών/τριών στην παρούσα μελέτη, τα οποία δείχνουν ότι οι μαθητές/τριες αντιλαμβάνονται την ποιότητα της εξΑΕ ως καλή, εάν οι καθηγητές είναι ενθουσιώδεις και συνεργάσιμοι. Οι εν λόγω ερευνητές σημείωσαν ότι τα τεχνολογικά προβλήματα μπορούν να εμποδίσουν την αποτελεσματικότητα της εξΑΕ, τονίζοντας την ανάγκη για αξιόπιστες συνδέσεις στο διαδίκτυο και πρόσβαση σε αξιόπιστα ψηφιακά εργαλεία. Η χρησιμότητα της λήψης φωνητικών μηνυμάτων από τους καθηγητές και οι προκλήσεις που προκύπτουν από την έλλειψη φυσικής παρουσίας που σημειώθηκαν στις συνεντεύξεις συνάδουν με τα ευρήματα των Al-Azawei, Parslow και Lundqvist (2016). Οι εν λόγω ερευνητές υπογράμμισαν τη σημασία των πολυμεσικών πόρων στη διαδικτυακή μάθηση και την ανάγκη επικοινωνίας σε πραγματικό χρόνο για τη βελτίωση της αλληλεπίδρασης και την άμεση επίλυση ερωτήσεων. Πράγματι, όπως επισημαίνουν άλλοι ερευνητές (π.χ. Kennedyetal., 2018), η εξΑΕμπορεί να προσφέρει πολύτιμες λύσεις για τους/ιςμαθητές/τριεςμε προβλήματα όρασης, αλλά είναι ζωτικής σημασίας να αντιμετωπιστούν αυτές οι προκλήσεις προκειμένου να βελτιωθεί η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα της μάθησης.Όσον αφορά το τρίτο ερώτημα, οι απαντήσεις υποδηλώνουν ανάμεικτα συναισθήματα σχετικά με τη συμβολή της εξΑΕ στη μαθησιακή αυτονομία και ανεξαρτησία των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με προβλήματα όρασης. Ένα σημαντικό ποσοστό των ερωτηθέντων εξέφρασε σκεπτικισμό σχετικά με το βαθμό στον οποίο η εξΑΕ ενισχύει την αυτονομία μάθησης. Εξέφρασαν επίσης αμφιβολίες σχετικά με το ρόλο της εξΑΕ στην προώθηση των δεξιοτήτων ανεξάρτητης επίλυσης προβλημάτων. Όσον αφορά τον βαθμό στον οποίο η εξΑΕ βοηθά τους/ιςμαθητές/τριεςνα κατανοούν και να επεξεργάζονται πληροφορίες από διαφορετικές πηγές, οι απαντήσεις ποικίλλουν και αντανακλούν ένα ευρύ φάσμα εμπειριών και προοπτικών. Ορισμένοι μαθητές/τριες ανέφεραν ότι ήταν σε θέση να οργανώσουν και να διαχειριστούν το χρόνο τους, χάρη στην ευελιξία που προσφέρει η εξΑΕ. Ωστόσο, ορισμένοι/εςμαθητές/τριες θεώρησαν ότι αυτή η πτυχή της ηλεκτρονικής μάθησης ήταν λιγότερο χρήσιμη. Η ικανότητα της εξΑΕ να διευκολύνει την επικοινωνία και τη συνεργασία με άλλους μέσω ψηφιακών εργαλείων ήταν κάπως πιο θετική. Αυτές οι ποικίλες απόψεις υποδηλώνουν ότι ενώ ορισμένοι μαθητές/τριες θεωρούν ότι η εξΑΕ είναι ένα χρήσιμο εργαλείο που προάγει την αυτονομία και την ανεξαρτησία των μαθητών/τριών, άλλοι αντιμετωπίζουν προκλήσεις. Αυτό υπογραμμίζει την ανάγκη για προσαρμοστικές στρατηγικές ώστε να μεγιστοποιηθούν τα οφέλη της εξΑΕγια όλους τους/ιςμαθητές/τριες, ιδίως για εκείνους με προβλήματα όρασης.Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης συνάδουν με προηγούμενες έρευνες που αναδεικνύουν τις προκλήσεις που σχετίζονται με την εξΑΕγια μαθητές/τριεςμε προβλήματα όρασης. Σε μια μελέτη του 2020 από τους Zhou, Li και Zhou, οι συγγραφείς διαπίστωσαν ότι η προσβασιμότητα αποτελούσε σημαντικό εμπόδιο στην αποτελεσματική διαδικτυακή μάθηση για μαθητές/τριεςμε προβλήματα όρασης. Ταυτόχρονα, τα δεδομένα των συνεντεύξεων που συλλέχθηκαν στην παρούσα μελέτη υπογραμμίζουν ότι η έλλειψη προσβασιμότητας στις τρέχουσες μορφές εξΑΕ περιορίζει την αυτονομία των ατόμων με προβλήματα όρασης. Η μελέτη απηχεί επίσης τους ισχυρισμούς των Ferri, Cavalli και Minisci (2020)οι οποίοι υπογράμμισαν τη σημασία της αποτελεσματικής επικοινωνίας με τους δασκάλους προκειμένου να ενισχυθεί η αυτονομία των μαθητών/τριών σε διαδικτυακά περιβάλλοντα. Οι συμμετέχοντες στη μελέτη εξέφρασαν την ανάγκη για εύκολη επικοινωνία με τους εκπαιδευτές και άμεσες απαντήσεις σε ερωτήσεις προκειμένου να ενισχυθεί η αυτονομία των μαθητών/τριών. Επιπλέον, όπως σημείωσαν οι Power, Power and Horstmanshof (2021), η δυνατότητα να κρατούν σημειώσεις και να μεταγράφουν τις σημειώσεις αυτές σε γραφή Braille ενισχύει την ικανότητα των μαθητών/τριών να μαθαίνουν το υλικό αυτόνομα. Η παρούσα μελέτη απηχεί αυτές τις απόψεις και προτείνει την παροχή τέτοιων εργαλείων ως πιθανό μέσο αύξησης της αυτονομίας των μαθητών/τριών με προβλήματα όρασης στην εξΑΕ.